Tiến sĩ, nhìn từ ngân sách và chế độ đãi ngộ sau đào tạo

 22:25 | Chủ nhật, 03/12/2017  1
Một vấn đề nổi cộm mà hầu hết các ý kiến phản biện tập trung vào, đó là nguồn kinh phí cấp cho các đề án đào tạo tiến sĩ (TS) của Bộ GD&ĐT, cũng như chế độ đãi ngộ TS sau khi được đào tạo xong.

Điểm chung của các ý kiến này là không nên dùng ngân sách Nhà nước để đào tạo TS mà nên ưu tiên cho việc tăng cường chế độ đãi ngộ và cải thiện điều kiện làm việc đối với giảng viên đại học, nhất là những người đã có bằng TS. Nhưng ở một góc nhìn khác, nếu cứ nhập nhằng giữa hai khâu đào tạo và sử dụng sau đào tạo, có lẽ sẽ không bao giờ tìm ra được lời giải cho bài toán nâng cao chất lượng đào tạo đại học và nghiên cứu của Việt Nam.

Đào tạo là một quá trình ngắn hạn, ở bậc TS thường kéo dài trung bình 3-4 năm. Sử dụng sau đào tạo là một quá trình dài hạn, tính từ khi tốt nghiệp cho đến khi nghỉ hưu (bậc TS có thể kéo dài từ 15 đến trên 30 năm, tuỳ độ tuổi người học). Bài toán kinh phí cho hai quá trình này có bản chất khác nhau, giải pháp tài chính cho quá trình này không thể thay thế giải pháp tài chính cho quá trình kia và ngược lại.

Bao nhiêu tiền ngân sách đã chi cho đào tạo tiến sĩ?

Trước tiên, hãy xem xét những con số cụ thể trong các đề án đào tạo TS bằng ngân sách Nhà nước trong thời gian qua (số liệu có thể không hoàn toàn chính xác do không có thống kê, báo cáo chính thức từ Bộ GD&ĐT). Đề án 322 thực hiện trong 10 năm, chi bình quân 30.000 USD/du học sinh, với kết quả 2.268 suất đào tạo TS, vị chi 68 triệu USD[1]. Tính theo tỉ giá hiện nay thì con số này xấp xỉ 1.500 tỉ đồng, tương đương với con số sai phạm của một vụ án tham nhũng tại Oceanbank. Tuy không phải toàn bộ số TS này đều đạt chất lượng như mong muốn, những phân tích nêu trên vẫn có thể cho phép giả định rằng một phần đáng kể đã và đang làm việc tốt, cũng như sẽ còn tiếp tục phát huy năng lực của mình trong hàng chục năm tới.

Có ý kiến khác cho rằng không nên sử dụng ngân sách Nhà nước để đào tạo TS mà để cho người dân tự đầu tư và tự chịu trách nhiệm với khoản đầu tư đó. Ảnh minh hoạ

Đề án 911 triển khai đã được 5 năm, với 3.819 suất đào tạo TS, đã sử dụng 1.534 tỉ đồng và dự kiến đến khi kết thúc đề án chi tổng cộng 3.180 tỉ đồng[2]. Quy theo tỉ giá hiện nay, con số này ứng với khoảng 140 triệu USD, tương đương với 2 cụm công trình tượng đài nghìn tỉ ở vài tỉnh phía Bắc, hay 3 con đường “đắt nhất hành tinh” ở Hà Nội, hay 2 nhà bảo tàng vẫn “rỗng ruột” sau 7 năm khánh thành... Cần lưu ý là số tiền này được rải ra trong suốt 10 năm, và thời gian làm việc, giảng dạy, nghiên cứu và đóng góp cho xã hội của gần 4.000 TS này là vài chục năm.

Thực tế, với 3.180 tỉ đồng chi cho 3.819 TS, tính ra mỗi TS tốn hết khoảng 830 triệu đồng; nếu bình quân thời gian học của mỗi TS là 3,5 năm, chi phí mỗi năm sẽ vào khoảng 240 triệu đồng. Nếu tính theo học phí ĐH trong nước, trích một khoản tiền tương đương với học phí của 15-20 sinh viên một trường công lập hay 5-10 sinh viên một trường tư thục để đầu tư cho việc đào tạo 1 giảng viên ở trình độ TS liệu có phải là một giải pháp tốn kém và phí phạm như dư luận vẫn hoài nghi?

Phần tiếp theo, đề án mới của Bộ GD&ĐT là nhằm tiếp nhận khoản kinh phí đã được phê duyệt cho đề án 911 nhưng còn chưa sử dụng được (10.200 tỉ đồng) do chỉ tiêu ban đầu đặt ra là quá cao so với năng lực thực hiện trong thực tế, cùng với một số nguyên nhân khác, trong đó có sự bất cập về chế độ tài chính đối với mảng đào tạo TS trong nước[3]. Như vậy, số tiền này không phải là phần kinh phí phê duyệt thêm cho một đề án mới, mà chỉ là một phương thức kéo dài thêm thời gian thực hiện các mục tiêu đã vạch ra trong đề án 911, với thời gian kéo dài hơn (5 năm) và chỉ tiêu “vừa sức” hơn (giảm hơn 40 % số lượng). Khi đề án 911 chuẩn bị ra đời, tác giả có dịp trao đổi với một chuyên gia nước ngoài đến công tác tại Việt Nam khi đó, cho rằng mục tiêu đào tạo 23.000 TS trong 10 năm là quá tham vọng.

Thế nhưng câu trả lời của vị chuyên gia này là, đừng quá bận tâm việc có đạt được con số 23.000 ấy hay không, bởi chỉ cần đạt 10.000 thôi cũng đã là một điều rất tốt. Tổng kinh phí dự kiến là 12.000 tỉ đồng chia cho 9.000 TS, bình quân mỗi suất đầu tư là 1,3 tỉ đồng, tăng gấp rưỡi so với đề án 911. Tuy nhiên, trong đề án này còn có dự trù 6 % đóng góp từ xã hội và kinh phí riêng của các trường tham gia, cũng như có nhiều mục chi khác như thu hút TS từ nước ngoài hay ngoài khu vực ĐH, bồi dưỡng cán bộ quản lí, v.v.

Bộ GD&ĐT không công bố rộng rãi toàn văn đề án trình Chính phủ nên dư luận không thể phản biện chính xác một số vấn đề chi tiết. Nhưng qua các phân tích nêu trên, có thể thấy “phần cứng” của đề án mới là hoàn toàn chấp nhận được. Và một lần nữa, điều quan trọng cần có ở đây là một bản kế hoạch khả thi với quy trình triển khai chặt chẽ, đồng bộ và minh bạch, nếu như Bộ GD&ĐT thực sự muốn thoát khỏi “định kiến” về sự yếu kém trong khâu tổ chức, điều hành các dự án giáo dục và đào tạo của mình.

Có ý kiến khác cho rằng không nên sử dụng ngân sách Nhà nước để đào tạo TS mà để cho người dân tự đầu tư và tự chịu trách nhiệm với khoản đầu tư đó. Thoạt nghe thì thấy có vẻ hợp lí, nhưng xét kĩ sẽ thấy rằng ở các nước phát triển thì hoặc là Nhà nước bao cấp cho giáo dục đại học (như Pháp, Đức và nhiều nước châu Âu), có các khoản kinh phí dồi dào dành cho các trường ĐH đào tạo TS, hoặc là trường đại học hay đơn vị nghiên cứu có nhiều nguồn tài trợ khác nhau để kí hợp đồng hay cấp học bổng cho NCS[4].

Số người tự bỏ tiền túi học TS thực ra chiếm tỉ lệ thấp, chủ yếu ở những ngành khoa học xã hội và nhân văn vốn ít tốn chi phí đầu tư cho máy móc trang thiết bị nghiên cứu, và thành phần chính là người học trong nước hoặc tại chỗ. Còn đa phần NCS quốc tế tại các nước phát triển đều là dựa vào nguồn học bổng từ chính phủ các nước, các trường đại học, các tổ chức quốc tế, các doanh nghiệp hay các hiệp hội ái hữu, v.v. Khi xét tuyển NCS quốc tế, hầu hết các trường ĐH ở các nước phát triển đều yêu cầu ứng viên phải có nguồn tài chính ổn định (chủ yếu từ học bổng) để đảm bảo khả năng đầu tư thời gian và tâm trí cho việc học. Việt Nam đã được thụ hưởng rất nhiều chương trình học bổng từ chính phủ các nước phát triển và các tổ chức quốc tế trong suốt 20 năm sau khi mở cửa.

Ngày nay, Việt Nam đã trở thành một quốc gia có thu nhập trung bình nên thiết nghĩ chủ động sử dụng nguồn ngân sách Nhà nước để đầu tư đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao cho đất nước mình là một lẽ thường tình. Sự đầu tư của Nhà nước trong khâu đào tạo TS cho các trường ĐH, nếu thực hiện hiệu quả và đạt chất lượng, sẽ có thể tạo ra một động lực to lớn thúc đẩy sự đầu tư của xã hội vào giáo dục, đào tạo và nghiên cứu khoa học.

Chuyện đãi ngộ sau đào tạo

Sau khi xác quyết về sự cần thiết phải duy trì liên tục kế hoạch đào tạo TS cho các trường ĐH, chúng ta mới bàn tiếp câu chuyện đãi ngộ sau đào tạo. Và một câu hỏi thường xuyên được đặt ra, thỉnh thoảng vẫn được khơi lại: du học xong, ở hay về?

Cách đây 5 năm, có dịp nhà triết học Bùi Văn Nam Sơn được mời giao lưu với một nhóm du học sinh đi Pháp. Một bạn trẻ đã đặt câu hỏi cần phải làm gì khi đi du học để sau này trở về đóng góp cho đất nước. Câu trả lời của nhà triết học hóm hỉnh này là hãy học cho tốt tất cả những gì được học. Và tác giả bổ sung thêm rằng, khi nào các bạn không đặt cho mình câu hỏi học xong sẽ ở hay về nữa, khi đó các bạn đã thành công.

GS Vũ Hà Văn (ĐH Yale, Hoa Kỳ) phát biểu trong một dịp về Việt Nam tham gia toạ đàm của "Ngày hội Toán học nhỏ". Ảnh: Trung Dũng

Đã có rất nhiều cuộc tranh luận về vấn đề này, ai cũng có lí của mình và cuộc tranh luận sẽ không bao giờ chấm dứt. Nhưng rốt cuộc, quyết định ở hay về là của mỗi người, có liên quan đến rất nhiều yếu tố cá nhân, gia đình, nghề nghiệp, xã hội,… khiến cho không có bất cứ một hình mẫu nào là lí tưởng nhất để áp dụng đúng và đều khắp cho mọi trường hợp. Đi du học có người học hành tới nơi tới chốn, có người học đủ cho qua, cũng có người thất bại. Có người đã đi là quyết chí ở lại, có người học xong rồi về ngay, cũng có người tìm đường nán lại thêm một thời gian trước khi quay về. Học tốt hay dở, dù ở hay về thì đều phải sống và làm việc; có người hoà nhập tốt với môi trường xung quanh và thành công rực rỡ, có người tuy không phát huy được hết năng lực nhưng có công việc ổn định, cũng có người không hoà nhập được mà bươn chải trong khó khăn vất vả. Rồi bất kể hoàn cảnh gia đình và nghề nghiệp thế nào, có người luôn sống với trách nhiệm xã hội cao, có người thì chỉ biết sống vị kỉ thu vén lo toan cho cá nhân mình, lại cũng có người thờ ơ bàng quang thế sự ai sao cũng được…

Sự khác biệt lớn nhất giữa hai môi trường trong nước và nước ngoài, đó là tính minh bạch cả về nghĩa vụ, quyền lợi và trách nhiệm của những người làm công tác khoa học và giáo dục.

Điều quan trọng là, một quốc gia sẽ càng có nhiều cơ hội phát triển bền vững khi càng có nhiều người có ý chí và khả năng học hỏi những cái hay cái đẹp của thế giới bên ngoài, biết cách hoà nhập được với môi trường xung quanh dù trong hay ngoài nước, phát huy được tối đa năng lực bản thân trong công việc và cuộc sống, có thái độ trách nhiệm cao với bản thân, gia đình và xã hội để không ngừng đóng góp cho đất nước bằng cách này hay cách khác.

Trước đây, đã có nhiều thế hệ du học sinh ra đi trong thời kì đất nước còn chiến tranh. Có những người học xong hay bỏ ngang quay về trực tiếp tham gia kháng chiến. Cũng có những người ở lại và chỉ quay về sau mấy chục năm thành danh thành tài trên trường quốc tế, như cố GS Trần Văn Khê, vợ chồng GS Trần Thanh Vân, GS Trịnh Xuân Thuận, GS Nguyễn Đăng Hưng, v.v. Sự đóng góp của họ cho đất nước trong thời bình cũng có ý nghĩa quan trọng không kém các bậc trí thức đã trở về tham gia kháng chiến, và đất nước vẫn dang rộng vòng tay chào đón.

Tương tự, từ khi đất nước mở cửa, một thế hệ các nhà khoa học trẻ đã có cơ hội du học, được đào tạo, ở lại rồi thành danh tại các trường ĐH nước ngoài như các GS Vũ Hà Văn, Nguyễn Tiến Dũng, Đàm Thanh Sơn, Ngô Bảo Châu, v.v. mà nếu như họ quay về ngay sau khi học xong thì chưa chắc mức độ đóng góp đã được như ngày hôm nay?! Ngược lại, gần đây thêm một thế hệ các nhà khoa học nữa cũng đã đi du học, nhưng lựa chọn quay về, “vùng vẫy” trong “ao nhà” và đang vươn lên thành những “ngôi sao” quốc tế như Nguyễn Xuân Hùng, Phan Thanh Sơn Nam…

Sự khác biệt lớn nhất giữa hai môi trường trong nước và nước ngoài, đó là tính minh bạch cả về nghĩa vụ, quyền lợi và trách nhiệm của những người làm công tác khoa học và giáo dục. Ở các nước phát triển, giáo viên nói chung và giảng viên đại học nói chung được xếp vào tầng lớp trung lưu, có mức thu nhập chính thức ổn định ở mức khá so với mặt bằng chung của xã hội. Nhờ vào đó mà người giảng viên đại học có thể chuyên tâm làm tốt công việc dạy học và nghiên cứu, đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội.

Tuy thế, trong bối cảnh bùng nổ giáo dục đại học toàn cầu thời gian qua, ở các nước này vẫn thường xuyên diễn ra những cuộc tranh luận làm sao để cải thiện môi trường giáo dục đại học, nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu, đáp ứng tốt hơn các nhu cầu bức xúc mới nảy sinh. Nói thế để thấy rằng, những mối ưu tư của các nhà chức trách, những trăn trở của giới học thuật, những nỗi mong đợi và cả hoài nghi của dư luận xã hội đối với tình hình giáo dục trong nước không phải là cá biệt. Chỉ có điều, để tạo ra một môi trường giáo dục đại học đạt những phẩm chất như các nước phát triển đòi hỏi rất nhiều điều kiện vốn vượt khỏi tầm quyết định của riêng ngành giáo dục.

GS Ngô Bảo Châu giao lưu với học sinh miền núi tại Trường Lũng Luông. Ảnh: 1+1>2

Một điểm bất cập chủ yếu trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam hiện giờ, đó là thang lương của Nhà nước áp dụng cho cán bộ, giảng viên. Chuyện này ai cũng biết, nhưng phải nói ngay rằng đó là một bài toán chưa thể giải ngay được trong vài ba năm tới vì liên quan đến toàn bộ hệ thống nhân sự của ngành giáo dục (trừ khối tư thục vốn chỉ chiếm một tỉ lệ thấp), cũng có nghĩa là toàn bộ hệ thống công chức, viên chức và cán bộ hưởng lương từ ngân sách Nhà nước. Nhiều người cho rằng nên tiết kiệm 12.000 tỉ đồng dự kiến chi trong 8 năm kia để tăng cường chế độ lương bổng cho giảng viên.

Hãy làm một phép tính đơn giản như sau: 12.000 tỉ đồng (của đề án) chia cho 57.634 GV (hiện có tại các trường ĐH công lập), rồi chia tiếp cho 12 tháng (1 năm), sẽ được 17.350.000 đồng. Giả sử toàn bộ số GV hiện có này đều hưởng lương khởi điểm trình độ thạc sĩ (1.300.000 đồng x 2,67 = 3.471.000 đồng) hoặc tiến sĩ (1.300.000 đồng x 3,00 = 3.900.000 đồng), số tiền trên chỉ sử dụng được từ 4,5 đến 5 năm. Nếu tăng gấp đôi tiền lương, khoảng 8.000.000 đồng tháng, thời gian “cạn quỹ” sẽ là 2 năm. Đó là chưa kể trong thực tế, mức lương của mỗi giảng viên thay đổi theo thâm niên và ngạch bậc viên chức, cũng như chưa tính đến lực lượng cán bộ, nhân viên và nghiên cứu viên không thuộc ngạch giảng viên của các trường ĐH.

Thành ra, khoản tiền 12.000 tỉ có giữ lại không chi cho kế hoạch đào tạo TS thì cũng sẽ nhanh chóng biến mất trong vòng 1-2 năm mà không giải quyết được việc gì đáng kể. Trong thực tế, tuy chưa có lời giải cho bài toán thang lương chính thức, nhưng hầu hết các trường ĐH đều có những giải pháp bổ sung để bù đắp cho những tồn tại này. Nói nôm na, tiếng Việt có từ “lương bổng” thì GV ĐH hiện giờ sống chủ yếu nhờ “bổng” chứ không phải nhờ “lương”. Ngoài ra, các trường ĐH công lập còn buộc phải “nhắm mắt” để GV của mình “chạy sô” cho các trường khác, chủ yếu là tư thục, nhằm cải thiện thu nhập thực tế của họ. Điều oái oăm là một phần đáng kể các GV này không muốn rời bỏ trường ĐH công lập mặc mức lương “èo uột” so với thị trường, vì dù sao danh tiếng và tính ổn định của các trường này vẫn cao hơn các trường tư thục[5].

Trong bối cảnh đó, niềm hi vọng cũng được thắp lên với những động thái tích cực gần đây như tăng cường quyền tự chủ cho các trường ĐH, xiết chặt tiêu chuẩn đào tạo TS trong nước hay các yêu cầu kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục ĐH, đề xuất nâng thang lương nhà giáo, v.v. Còn lại câu chuyện mỗi cá nhân có thích nghi được với môi trường nghề nghiệp và xã hội quanh mình hay không, điều đó tuỳ thuộc vào chính từng người. Với các TS đã tốt nghiệp ở nước ngoài, hoặc ở trong nước nhưng theo tư duy và chất lượng tương thích với nước ngoài, cần phải chấp nhận một độ lùi nhất định để họ bắt tay vào sự nghiệp nghiên cứu có thời gian phát triển năng lực nghề nghiệp của mình, trước khi đòi hỏi có “sản phẩm” công bố quốc tế. Đo lường chất lượng nghiên cứu khoa học thế nào, làm sao để bớt lạm dụng các con số định lượng cơ học thuần tuý như số bài báo ISI, chỉ số tác động (IF) của tạp chí,… đó là cả một câu chuyện dài. Ở đây chúng ta chỉ lưu tâm đến những điều kiện cơ bản cần có để một nhà nghiên cứu thực thụ có thể thực hiện tốt công việc của mình.

Trong giới ĐH Việt Nam hiện nay, có nhiều TS nêu lí do lương thấp, phải đi dạy nhiều để kiếm sống nên không có thời gian đầu tư cho nghiên cứu và viết báo. Nhưng đồng thời vẫn có không ít các GV trẻ vừa “chạy sô” vừa tận dụng mọi cơ hội để làm nghiên cứu và công bố kết quả trên các tạp chí quốc tế. Với những người khẳng định được năng lực chuyên môn của mình như PGS Nguyễn Xuân Hùng, GS Phan Thanh Sơn Nam,… cơ hội gia tăng thu nhập, thậm chí là thu nhập “khủng”, không phải là hiếm nếu không muốn nói là nhiều nơi luôn sẵn sàng “trải thảm đỏ”.

Chế độ đãi ngộ GV có thể chưa thể nào so sánh với các nước phát triển, nhưng trước áp lực dân số và kinh tế xã hội của đất nước, các trường ĐH Việt Nam không có con đường nào khác ngoài tăng trưởng liên tục về số lượng, đồng thời không ngừng tìm kiếm, đào tạo, bồi dưỡng và thu hút nhân tài. Những trở ngại hệ thống đương nhiên sẽ góp phần làm nản chí không ít người, nhưng những ai có tài năng thực sự và lòng kiên trì bền bỉ chắc chắn sẽ tìm được giải pháp cho mình để đạt đến thành công. Rồi sự thành công của từng người, một khi diễn ra đồng loạt và đều khắp ở nhiều nơi, sự giao thoa sức mạnh của họ sẽ lan toả trong toàn hệ thống để tạo ra một sức bậc thực sự cho cả nền giáo dục nước nhà.

Thay lời kết

Đến đây, những phân tích, lập luận dựa vào số liệu thực tế và có đối chiếu quốc tế như trên cho phép rút ra vài kết luận tạm thời như sau:

  1. Giáo dục đại học Việt Nam đang tăng trưởng mạnh về số lượng và vẫn sẽ còn duy trì tốc độ tăng trưởng ấy trong một thời gian dài. Nhu cầu đào tạo GV trình độ TS theo các chuẩn mực quốc tế cho các trường ĐH là điều hiển nhiên không cần tranh cãi.
  2. Bổ sung 9.000 TS trong vòng 8 năm tới vẫn còn là một mục tiêu khiêm tốn so với tình hình thế giới, nhưng tương đối “vừa sức” với bối cảnh giáo dục ĐH Việt Nam hiện nay.
  3. Chi phí 12.000 tỉ đồng để thực hiện đề án này không phải là một sự phung phí tiền của và thời gian. Điều quan trọng là lưu ý những khía cạnh tích cực trong kết quả thu được từ các đề án trước để lập kế hoạch triển khai hiệu quả, đồng bộ và minh bạch hơn.
  4. Cơ chế sử dụng và đãi ngộ TS sau đào tạo ở Việt Nam chưa thực sự thông thoáng, hợp lí và minh bạch, nhưng môi trường giáo dục ĐH trong nước vẫn có nhiều tiềm năng và có thể mang lại nhiều cơ hội cho những người thực sự có tài năng và lòng kiên trì. Nhưng sự hạn chế của khâu này không phải là yếu tố quyết định để dừng lại hay thay đổi mục tiêu ở khâu đào tạo TS trước đó.

Cuối cùng, nếu như Bộ GD&ĐT chịu tìm hiểu nguồn cơn sự phản ứng của dư luận đối với đề án này cũng như nhiều dự án giáo dục khác, thì sẽ thấy rằng nguyên nhân chính là sự mập mờ, thiếu minh bạch trong quản lí, điều hành và trách nhiệm giải trình. Với các đề án đã thực hiện như 322 và 911, Bộ GD&ĐT hẳn có nắm trong tay đầy đủ toàn bộ các số liệu thống kê cần thiết, tại sao không công bố rộng rãi cho công chúng và giới nghiên cứu tham khảo và tra cứu dễ dàng? Tại sao ngay cả bản đề án này, chỉ có một số ít người được tiếp cận toàn văn chi tiết, trong khi trên hệ thống thông tin trực tuyến của Bộ GD&ĐT hoàn toàn không có một thông tin nào liên quan? Ngay cả các thông tin, tên gọi hay số liệu của cùng một đề án, không phải lúc nào cũng đồng nhất mà giữa các tài liệu khác nhau hay ở những thời điểm khác nhau có thể có một độ vênh nhất định…

Vì vậy, bản đề án này tuy thực sự cần thiết nhưng vẫn cần một động thái minh bạch thông tin từ phía Bộ GD&ĐT như đã nêu xuyên suốt bài viết, không chỉ để tăng cường tính thuyết phục đối với dư luận, mà còn nhằm cho phép nghiên cứu thấu đáo mọi mặt của đề án, giúp đề xuất một bản kế hoạch triển khai đồng bộ và hiệu quả.

Nguyễn Tấn Đại

(Tác giả bài viết là tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Đại học Strasbourg - Pháp; Nhà nghiên cứu độc lập về khoa học giáo dục và truyền thông khoa học)


[1] Những vấn đề đặt ra từ Đề án 322. Thời Báo Kinh Tế Sài Gòn, ngày 25/12/2012. Truy cập ngày 23/11/2017 tại: http://www.thesaigontimes.vn/68260/Nhung-van-de-dat-ra-tu-De-an-322.html

[2] Lê Văn. (2017). Tlđd.

[3] Ngọc Hà. (2017). Đánh giá đề án 911 cần thỏa đáng. Tuổi Trẻ Online, ngày 14/11/2017. Truy cập ngày 23/11/2017 tại: https://tuoitre.vn/danh-gia-de-an-911-can-thoa-dang-20171114085136389.htm

[4] Bernstein, B. L., Evans, B., Fyffe, J., Halai, N., Hall, F. L., Jensen, H. S., … Ortega, S. (2014). The continuing evolution of the research doctorate. In M. Nerad & B. Evans (Eds.), Globalization and its impacts on the quality of PhD education: Forces and forms in doctoral education worldwide (pp. 5–30). Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers.

[5] The World Bank. (2008). Vietnam: Higher education and skills for growth. Washington, DC, USA (p. 29-34).

bài viết liên quan
để lại bình luận của bạn
có thể bạn quan tâm
*Chỉ được phép sử dụng thông tin từ website này khi có chấp thuận bằng văn bản của Người Đô Thị.