Kant và bốn trách vụ giáo dục

Ta đã biết rằng, với Kant, “ý niệm giáo dục”, theo nghĩa trọn vẹn nhất, là “phát huy tối đa mọi tố chất và tiềm năng của con người”. Nay, trong phạm vi đại học, theo Jaspers, ý niệm đại học là phát huy tối đa “lòng hiếu tri nguyên thuỷ”. Lòng hiếu tri thông thường thoả mãn và dừng lại khi mục đích nào đó đã đạt được. Ngược lại, “lòng hiếu tri nguyên thuỷ” thì vô hạn, vô vị lợi, không bao giờ thoả mãn hay kết thúc. Nó là chân trời vẫy gọi, là lẽ sống và sức sống dào dạt của đời sống đại học. Mọi mục đích khác, dù chính đáng (đào tạo và cung ứng nguồn nhân lực cấp cao cho kinh tế, xã hội...) phải đặt dưới “ý niệm đại học”, nếu không, đại học sẽ thoái hoá và sa đoạ.

Nhờ tiếp thu Kant, Jaspers đã góp phần cứu vãn và tái tạo nền đại học hiện đại. Về phần mình, Kant hiểu “ý niệm giáo dục” trong chân trời còn rộng lớn hơn nữa, khi kết hợp với hai “ý niệm” khác: ý niệm (về) tự do và ý niệm (về) nhân loại trên quy mô “hoàn vũ”.

Nền giáo dục thiện hảo

“Nền giáo dục thiện hảo là nguồn suối cho mọi điều thiện hảo trên đời này” (Về giáo dục, 1803). Từ đó dẫn Kant đến đại nguyên lý về giáo dục: “Trẻ em không phải chỉ được dạy dỗ để đạt tới được cấp độ hiện tại, mà còn hướng đến cấp độ cao hơn trong tương lai của loài người, hay nói cách khác, phải lưu tâm đến ý niệm về nhân loại và vận mệnh chung của con người”.

Một trong những phản bác của Kant đối với nền giáo dục đương thời, chẳng hạn trong gia đình, là chỉ lo trang bị kiến thức cho con cái để “thích ứng với ngày hôm nay, cho dù nó tệ hại đến đâu”. Trong khi đó, nền giáo dục thiện hảo đúng ra phải góp phần thăng tiến và cải thiện thế giới nói chung. Tất nhiên, đó là nhiệm vụ của nhiều thế hệ nối tiếp nhau, và mỗi thế hệ tiến bước trên con đường hoàn thiện, “hướng tới sự phát triển cân đối hơn” mọi thiên hướng tự nhiên. Hạnh phúc và bất hạnh tuỳ thuộc vào chính mỗi cá nhân trên chiều hướng chung ấy. “Vì thế, giáo dục là vấn đề lớn nhất và khó khăn nhất mà con người phải đương đầu, bởi sự thông sáng tuỳ thuộc vào giáo dục, và giáo dục, đến lượt nó, tuỳ thuộc vào sự thông sáng, thức tỉnh”. Kant xem hoạt động giáo dục là sinh hoạt văn hoá nền tảng, hiểu như sự phản tỉnh về toàn bộ thân phận con người, qua đó, xác lập mối quan hệ trực tiếp giữa giáo dục và sinh hoạt chính trị: “Hai phát minh của con người phải được xem là khó khăn nhất: đó là nghệ thuật quản trị nhà nước và nghệ thuật giáo dục”.

Bốn trách vụ giáo dục

Kant phân biệt bốn trách vụ và cũng là bốn hình thức của giáo dục: kỷ luật hoá, văn hoá hoá, văn minh hoá và đạo đức hoá. Quan niệm khá phong phú ngày nay về các “loại hình tư duy” trong giáo dục từ kỹ năng đến phê phán, sáng tạo và ý thức trách nhiệm đều bắt nguồn ít hay nhiều từ cách phân loại này của Kant.

Kỷ luật hoá nói đến sự rèn luyện và chăm sóc thân thể, nhất là cho lứa tuổi nhỏ, nhưng luôn gắn liền với viễn cảnh một sinh thể tự trị, vì thế phải luôn có mặt ý niệm về tự do.

Văn hoá hoá là các kỹ năng văn hoá (nói, đọc, viết, cư xử...), nơi đó việc học không mang tính máy móc, trái lại từsự thông sáng, thức nhận. Những kỹ năng văn hoá cơ bản ấy cũng phải đặt trong viễn cảnh của “chân trời văn hoá, giá trị và quy phạm mang tính nhân cách”.

Văn minh hoá là tiếp thu những thái độ, cung cách, giá trị, quy tắc luân lý để có năng lực hoạt động xã hội. Nó cũng giúp rèn tập hành vi chính trị và xã hội với ý thức trách nhiệm cá nhân, do đó, không đơn thuần là việc xã hội hoá.
Đạo đức hoá (đạt tới từng bước trong tương lai) nói lên sự đào luyện nhân cách của mỗi cá nhân, nhất là vun bồi năng lực “phán đoán đạo đức” về người và việc. Đây là mục tiêu và ý niệm về nền “đạo đức học tự trị”, tức của hành động được hướng dẫn một cách tự giác bằng nguyên tắc đạo đức.

Kant đủ thực tế để cho rằng thời đại của ông chỉ mới thực hiện được ba trách vụ đầu tiên, còn trách vụ thứ tư thì còn rất xa vời! Hơn hai trăm năm sau Kant, tương lai ấy còn mù mịt hơn nữa! Tuy nhiên, trong Nhân học dưới giác độ thực tiễn, Kant tỏ ra rất trải đời và không bi quan: trong thời kỳ “văn minh hoá”, “ngay cả việc con người đóng trò với vẻ ngoài đức hạnh giả tạo, thì với thời gian, đức hạnh sẽ dần dần thực sự đánh thức con người và họ sẽ đi đến được sự xác tín nội tâm”. Triết học giáo dục của Kant chia sẻ niềm tin lạc quan vào sự tiến bộ của cả thời Khai minh trên cả ba bình diện: bình diện cá nhân là sự tự hình thành nhân cách trong suốt cuộc đời; bình diện xã hội trong sự tiếp nối của các thế hệ; và bình diện nhân loại “trong diễn trình lịch sử”.

Con người: sinh thể mở ngỏ

Hai đặc điểm khác trong quan niệm giáo dục của Kant: con người là sinh thể mở ngỏ và tính “biện chứng” của giáo dục. “Tính bản nhiên của con người là thiện hay ác? Không phải cả hai, vì, từ bản tính, con người vốn không phải là sinh thể đạo đức”. “Vì thế, con người chỉ trở thành tốt nhờ đức hạnh, tức từ sự tự cưỡng chế trong khuôn khổ nghĩa vụ với chính mình và với người khác”. Vậy, chính quan hệ “biện chứng” giữa tính mở ngỏ của bản tính con người và sự bó buộc của năng lực văn hoá là không gian và cơ sở cho hoạt động giáo dục. Giáo dục, theo Kant, vừa phải góp phần phát triển và hoàn thiện cá nhân, vừa phải góp phần duy trì và hoàn thiện văn hoá lẫn xã hội.

Tuy nhiên, cả hai thống nhất trong “ý niệm nhân loại”. “Nghĩa vụ với bản thân chính là ở chỗ con người bảo tồn phẩm giá của nhân loại ở trong nhân cách của mình”. Đồng thời, “nghĩa vụ với người khác là tôn trọng và hành động phù hợp với nhân quyền”. Cao điểm của giáo dục là sự hợp nhất giữa nghĩa vụ, sự tuân thủ và lý trí tự do: “chọn lựa hành động theo nghĩa vụ là tuân theo sự chỉ bảo của lý tính”.

Tự do và nghĩa vụ là hai mặt của một đồng tiền. Ta không thể đi xa hơn vào triết thuyết giáo dục của Kant nếu không dừng lại đôi chút để tìm hiểu tư tưởng đạo đức học của ông.

Bùi Văn Nam Sơn

-----------
(*) Bản tiếng Việt của Hà Vũ Trọng và Mai Sơn, ban Tu thư đại học Hoa Sen, 2013